Na svém kontě mám již několik textů věnovaných stavu českého školství. Všechny tyto texty jsou smutné, plné frustrace a stav vzdělávání v našich luzích a hájích popisují jako značně neutěšený. Obvykle jsem je tvořil ve stavu duševní vyprahlosti a impulzem k jejich tvorbě byla nejčastěji potřeba autoterapie po nějakém obzvláště třeskutém kontaktu s aktéry vzdělávacího procesu. Jenže, místo toho, abych se ze svých zážitků konstruktivně vypsal a při psaní nalezl nějakou osobní cestu, jak si s určitými problémy poradit, čím dál více jsem se propisoval do stavu malomyslnosti a rezignace. Hora problémů, které jsem byl schopen nalézt a popsat, postupem času neutěšeně narůstala, zatímco počet nápadů na jejich řešení se limitně blížil k nule. Pozvánku na seminář „Kreativita a inovace“ pořádaný v rámci evropského projektu SprED+C jsem hned nehodil do koše jenom proto, že jsem si myslel, že mi ji poslala kamarádka. Neposlala. Účast na něm jsem přislíbil, jelikož jsem považoval za neslušné říci ne, když se z mé první reakce mohlo zdát, že říkám spíše ano. Do Olomouce jsem vyrážel neosvěžen třemi hodinami spánku, neuspokojen chutí nádražní kávy a neočekávajíc nic, než běžný rituál nutný pro uchlácholení kontrolorů dohlížejících na čerpání bruselských fondů. Předpokládanou rolí volně směnitelného monitorovacího indikátoru jsem nebyl nadšen, ale byl jsem s ní smířen. A tak jsem se nedopatřením ocitl v Jiříkově vidění.
Organizátorka akce byla řádně energická ba… paní. Mluvila rychle, často odbíhala od tématu a používala málo literární obraty. Překladatelky, které se její projev snažily zprostředkovat zahraničním účastníkům akce, jistě ten den zažily velmi zajímavé časy. „Tak jsem jim řekla, ať ten výkres zmačkají a vyhodí z okna“ vysvětlovala nám jeden z detailů svého přístupu k výuce výtvarné výchovy. „Děcka, nebojte se zahodit svůj první nápad, dostanete lepší“ hřímala a její ruce se podobaly lopatkám větrného mlýna vprostřed běsnící vichřice. Ještě, že ty koule, které vrhala, byly pouze imaginární, jinak bychom si kromě hlubokého spirituálního zážitku odvezli i pěknou sbírku boulí. „Kuchařům jsem vymýšlela praktické příklady o vaření, opravdu je počítali raději, než příklady o kombajnech“ pokračovala v exkurzi do svých rozsáhlých profesních zkušeností. Přiznala se k pedagogickému angažmá na obou stupních základní školy, učilištích, střední i vysoké škole a zahrnula nás spoustou typů, jak svěřené děti či dorostence neotrávit, povzbudit a posunout. Začal jsem tušit, že na tomhle semináři neusnu.
Další přednášející si na místo prezentace přivláčela stůl plný věcí. Svěřila se nám se znepokojením, které v ní vyvolal synův narůstající odpor k počtům. „Než nastoupil do školy, počítal rád“ vysvětlila nám svou motivaci k hledání jiného přístupu k výuce matematiky, než jaký nabízela její spádová základní škola. Řešení pro syna a později i svou profesní dráhu našla v Montessori pedagogice. Předvedla nám použití několika vlastnoručně vyrobených pomůcek, sešity s poznámkami svých žáků a takovou důvěru ve vlastní cestu, že bych ji v jiném prostředí a za jiných okolností nařkl z fundamentalismu.
Fyzikář z gymnázia, který pro své svěřence používal termín „rozbité děti“, mi pomohl pochopit rozdíl mezi nepodléháním iluzím a deziluzí. O podstatné části svých studentů mluvil jako o lidech, kteří mají minimální zájem studovat, ale zato maximální zájem o bezkonfliktní vegetování. Učitelům říkají zejména to, co předpokládají, že chtějí slyšet, předstírají zaujetí, pokud mohou očekávat úlevy, jsou zdatné ve formálním plnění formálních požadavků. Přístup tohoto pedagoga spočíval zejména ve vymýšlení drobných podrazů založených na tom, že obecně známý fyzikální experiment neposkytne očekávaný výsledek (např. kreslení siločar magnetu, který má místo dvou pólů póly tři, ale není to na něm na první pohled poznat) a de-formalizace formalizovaných činností (protokol z měření neslouží učiteli, jako podklad k hodnocení výkonu studentů, ale další skupině studentů, jako návod pro jejich činnost). Nevím, jestli bych u tohoto pedagoga studoval fyziku víc proto, že bych už nechtěl být obětí dalšího z jeho vtípků, nebo proto, že by mě tato vědecká disciplína opravdu zaujala, ale jsem přesvědčen, že bych ji studoval opravdu usilovně.
Nezapomenutelný zážitek mi poskytl též muž s dřívky. Nepamatuji si přesně, zda byl též pedagogem, ale pokud nebyl, měl by být. Z odřezků, které by jíní bohapustě zmarnili přeměnou na tepelnou energii v krbu či kotli, dokázal tento nadšenec vyrábět samohyby, samostříly a kuličkové dráhy. A mě dokázal přesvědčit, že bych to uměl a chtěl dělat též.
Každý z účastníků semináře (snad kromě mě) přispěl nějakým nápadem, jak děti různého věku zaujmout pro studium a podpořit to nejlepší, co v nich je. Ten pel-mel nápadů měl však několik jednotících prvků, jejichž obecná aplikace by snad ze školy mohla udělat rozumné místo k žití (nikoli přežívání) a vzdělávání (nikoli učení). Prvním jednotícím prvkem byl důraz na praktickou zkušenost s konkrétní činností či jevem, která předchází abstraktnímu zobecnění. Nejdřív si věc zkus, osahej, pokaz ji a najdi chybu a teprve pak hledej obecnější teoretické vysvětlení, toho co jsi viděl a prožil. Většina účastníků se shodla na tom, že se těžko učí něco, s čím dítě nemá praktickou zkušenost, a u čeho nepředpokládá, že by tuto zkušenost v budoucnu mít mohlo. Dalším jednotícím prvkem byl důraz na proces a nikoli na výsledek. Vzdělávání by mělo probíhat jako příběh s otevřeným koncem, kdy pointu neproflákne učitel, ale nalezne ji žák. Zkoušet, bloudit, hledat lepší cestu – to ovšem vyžaduje čas. Moře času. Bohužel však hlavní proud naší pedagogiky trpí iluzí kritického nedostatku této komodity. Vše je honem honem, musíme to (co?) stihnout, rychle dovnitř, rychle ven. A pak se divíme té mělčině všude kolem nás. Ona je však jen logickým důsledkem podřízení se představě o nutnosti spěchat. Jak říká jedno vietnamské přísloví – chytrý se učí pět let, hlupák to stihne za den. To je podle mě velice moudré přísloví.
Cestou domů jsem si uvědomil, že stejně jako malomyslnost a rezignace, tak i nadšení a víra v lepší příští jsou silně nakažlivé. Řešení (snad) neutěšeného stavu současné školy nelze nalézt ve společnosti lidí, kteří analyzují, testují a pak bezradně krčí rameny. Já potkal pedagogy, kteří mají chuť se prodírat neprošlapanými pěšinami a sílu vzdorovat nevěřícnému kroucení hlavou těch, kteří jasně vědí, že daná cesta nikam nevede. Žádný z nich nepatřil k hlavnímu proudu, ale každému z nich bych (snad právě proto) svěřil svoje dítě. Bylo mi skutečným potěšením nedopatřením se ocitnout na jednom z ostrůvků pozitivní deviace a doufám, že ani pro mě ještě není pozdě na to státi se skutečným deviantem……